HTPC EM REDE - 2º ENCONTRO DO LEEI

 Hoje teremos o segundo encontro do HTPC em Rede do LEEI - Leitura e Escrita na Educação Infantil, sendo que preparamos a seguinte pauta de estudo:

“HTPC EM REDE” -  2º encontro -  CAPÍTULO 02  e 03

Objetivos do encontro:

lRefletir sobre o papel da Educação infantil na Cultura do Escrito;

lExercitar a apreciação em Artes Visuais;

lConhecer e analisar uma prática referente ao trabalho com a Cultura do Escrito, buscando correlacionar habilidades, direitos e campos de experiência.

Pauta:

lAcolhimento: “Extravagâncias - Joana Vasconcelos”;

Para o acolhimento organizamos a apreciação da obra de Joana Vasconcelos, artista Portuguesa que está em cartaz no Museu Oscar Niemeyer em Curitiba, conforme segue o link do vídeo 

• Leitura do texto: “A criança, a cultura escrita e a Educação Infantil”;

lAtividade em grupo: Análise de uma prática com busca de informações;

 lSocialização da análise;

 lTarefa 01: Propor uma apreciação em Artes Visuais, registrar em semanário e modelo estável as falas das crianças.

 “A criança, a cultura escrita e a Educação Infantil” - Caderno 03

Que consequências traz toda essa discussão para o nosso modo de ver as relações entre as crianças, as culturas do escrito e as instituições de Educação Infantil?

Podemos começar pelo fim, ou seja, refletindo sobre as instâncias e as relações de poder. Para as crianças pertencentes às classes médias e às elites, a família tem se constituído um dos principais espaços de contato com o escrito. Se você cresceu em uma dessas famílias, talvez se lembre das estantes cheias de livros, dos jornais que chegavam diariamente, das histórias em quadrinhos compradas nas bancas. Por sua vez, se você cresceu nas periferias das grandes cidades ou em pequenas comunidades rurais, talvez não tenha tido contato com muitos materiais escritos em casa, embora calendários –  como a Folhinha Mariana –, quadros com mensagens e a Bíblia pudessem estar presentes. Ao contrário do que muitas pessoas acreditam, também nessas famílias é possível ver a presença constante das mães, mesmo quando não sabem ler e escrever, apoiando os filhos, investindo o quanto podem naquilo que se relaciona à escola (BATISTA; CARVALHO-SILVA, 2013). Mas os dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) mostram que ter tido contato com materiais escritos na infância é uma das variáveis mais importantes para alcançar os níveis mais altos de alfabetismo na idade adulta. No contexto brasileiro, marcado por muitas desigualdades, a relação (ou não) com a linguagem escrita na infância, em casa, pode contribuir para acirrá-las.

 Entretanto, não é somente na família que as oportunidades de relações com o escrito ocorrem. As crianças que moram nas cidades, por exemplo, já nas cem em um mundo marcado pela (oni)presença de símbolos que dizem – de uma outra maneira – sobre esse mundo. Aos poucos, elas vão compreendendo as finalidades desses símbolos, as características, a necessidade de um aprendizado específico para lhes dar significados, a lógica que os rege. Se as crianças têm a chance, seja por iniciativa de algum parente, da igreja que a família frequenta, da escola em que está matriculada, de circular por aquelas instâncias que ensinam e veiculam o escrito, as oportunidades de compreenderem os seus significados e usos na sociedade em que vivem se ampliarão consideravelmente.

É nesse contexto que podemos discutir o papel da escola. Nas últimas décadas, no caso brasileiro, essa instituição tem cumprido um papel fundamental para aproximar as crianças – que não têm muitas oportunidades, nem em casa nem em outras instâncias – da cultura escrita. Mais uma vez, constatamos desigualdades: enquanto nas escolas destinadas às classes médias e às elites (com exceção de algumas linhas filosóficas específicas, como a Pedagogia Waldorf) há um trabalho sistemático com o escrito com as crianças desde muito cedo, em muitas instituições de Educação Infantil frequentadas por meninos e meninas das camadas populares e/ou de meios rurais isso não ocorre. Como aproximar as crianças, desde bebês, da cultura escrita, sem incorrer em problemas que ferem os modos de enxergar a criança pequena e o próprio papel da Educação Infantil instituído pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009)?

Em primeiro lugar, é preciso sempre lembrar que a escrita é apenas uma das linguagens com as quais a criança se relaciona, na maior parte dos lugares da sociedade contemporânea, desde que nasce. Ao lado dela, encontram-se, entre tantas outras, a oralidade, a música, a dança, as artes visuais, as linguagens corporal, audiovisual, digital, matemática, cartográfica, entre outras. É interessante, portanto, que a linguagem escrita seja trabalhada nas instituições infantis de modo significativo para as crianças, exercendo funções sociais relevantes para elas, e de maneira indissociada de outras formas de expressão e comunicação de que elas precisam para significar o mundo, apreendê-lo, produzi-lo, torná-lo vivível para o outro. Vários estudos (BAPTISTA, 2010; NEVES; CASTANHEIRA; GOUVEA, 2015) têm mostrado que isso é possível e viável, na medida em que as próprias crianças mostram curiosidade em torno do escrito e levantam constantemente hipóteses acerca dos seus significados, dos seus usos e das suas funções. Em outras palavras, se almejamos a construção de uma sociedade mais igualitária, não podemos negar o papel da escola de aproximar as crianças – principalmente as que não têm essa oportunidade em outras instâncias – das culturas do escrito.

Por sua vez, não podemos perder de vista os eixos que orientam as propostas pedagógicas da Educação Infantil: as interações e a brincadeira. É no contexto das interações e interlocuções, nos espaços lúdicos das brincadeiras, dos jogos de linguagem, das cantigas e dos poemas, das histórias e dos relatos que as culturas do escrito são vividas pelas crianças.

Em segundo lugar, é necessário lembrar que o objetivo da Educação Infantil não é a alfabetização stricto sensu. Embora crianças da pré-escola possam se alfabetizar por interesse particular a partir das interações e da brincadeira com a linguagem escrita, não cabe à pré-escola ter a alfabetização da turma como proposta. Na Educação Infantil, muito mais importante do que, por exemplo, ensinar as letras do alfabeto é familiarizar as crianças, desde bebês, com práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam presentes exercendo funções diversas nas interações sociais; é dar-lhes oportunidade de perceberem lógicas da escrita tais como sua estrutura peculiar (não se fala como se escreve), sua estabilidade (as palavras não mudam quando a professora lê uma história) e os múltiplos papéis que desempenha nas sociedades contemporâneas (utilitário e estético).

Nesse sentido, a Educação Infantil é uma etapa da Educação Básica – a única, talvez – cuja estrutura permite uma maior exploração pelas crianças das diferentes linguagens. A organização também possibilita que o brincar seja tomado como o eixo do trabalho com a linguagem escrita. Essa clareza do papel da Educação Infantil também permite que o educador explore o máximo possível as diversas manifestações e possibilidades de aproximação das crianças da cultura escrita. Até mesmo o trabalho sistemático com a expressão e a argumentação orais, muitas vezes negligenciado nas etapas posteriores da escolarização, pode contribuir com esse processo de ampliação da participação das crianças na cultura escrita.

Em terceiro lugar, pensar a cultura escrita do modo como estamos discutindo aqui certamente contribui para valorizar o conhecimento de mundo das crianças, de suas famílias e das comunidades onde vivem. Por quê? Na medida em que acreditamos que existem muitos modos de se relacionar com o escrito nas sociedades contemporâneas e que a escola tende a privilegiar apenas um deles, temos a oportunidade de incorporar essa pluralidade de modos em nosso trabalho pedagógico, valorizando-os (e não apenas criticando-os). Para que isso ocorra, é necessário, antes de tudo, conhecer essas culturas escritas. Não é raro, por exemplo, encontrarmos famílias que guardam os livros de literatura recebidos pelo governo para seus filhos em um lugar de destaque na casa, sem nunca os ter manuseado nem deixado as crianças manuseá-los, para não “estragarem”. É possível até mesmo depararmos com pais que vendem os livros recebidos e avós analfabetas que ficam tensas ao entrar em contato com a palavra escrita (por medo do preconceito, por verem seus saberes e suas experiências cada vez mais desvalorizados...). É comum, por outro lado, vermos famílias em que esses livros e também os que são emprestados das bibliotecas escolares são colocados à disposição dos meninos e meninas e se tornam efetivamente objetos de leitura, de fruição estética, de informação. Esses diferentes gestos em torno do livro podem nos dar elementos sobre os lugares simbólicos e materiais que o escrito ocupa no cotidiano das crianças, de suas famílias e de suas comunidades. A compreensão dessas lógicas muitas vezes distintas das nossas vai nos fazer valorizar outras linguagens e, ao mesmo tempo, outras formas de aproximação da cultura escrita, como a narrativa de histórias orais, a rima, o verso, a leitura informativa (e não apenas literária), a audição de versículos da Bíblia. Vai, ainda, fazer-nos reconhecer que analfabetos e semialfabetizados (entre os quais estão muitos bisavós, avós, pais, mães, tios e tias das nossas crianças) são produtores de cultura.